„Einen schlafenden Riesen wecken“ – Von der Autonomie, Geschichte zu schreiben

Seit März 2020 bebt die Erde und die Schule ist ein Kartenhaus. Klar wurde: Es geht jetzt um unsere Gesundheit, und unklar war: Wie funktionieren eigentlich Schulen jenseits ihrer behördlichen Zuschreibungen? Der Boden bricht, doch die Beharrungskräfte bleiben, auf allen Ebenen. Eine Hilflosigkeit zeigt sich darin, dass nach wie vor Videokonferenzräume mit Klassenzimmer verwechselt werden (wollen). 90 Minuten lang Ping-Pong mit einer schwarzen Kachelwand. Selbständigkeit predigen und Abhängigkeit lehren. Das war schon vor einem Jahr nicht witzig. Auch nicht witzig ist, dass „Hofräte“ aus der Hauptstadt glauben, Schulen sagen zu müssen, wie sie mit ihren Schule umzugehen haben. Die amtlichen Regelungen waren schon vor ihrer Vorlage aberwitzig. Mit Heinz-Elmar Tenorth kann man nur rufen: „Lasst die Schulen in Ruhe!“. Wie sollen wir bei solchen Abhängigkeiten glaubwürdig Schüler*innen vermitteln, dass wir Ihnen Autonomie, Selbstverantwortlichkeit und kritischen Denken vermitteln wollen, es selbst aber gar nicht sind. 

 

Wir versuchen es dennoch (wie so viele andere Lehrkräfte auch):

Seit geraumer Zeit denken wir in Geschichte darüber nach, wie Schüler*innen Geschichte erzählen lernen könnten, also selbst schreiben. Auch da fällt uns eine Wand entgegen, aus Tradition und Schematismus. Geschichte ist nicht einfach da, sondern wird gemacht, von irgendjemanden aus Schnipseln der Vergangenheit. Das muss man wissen, denn es gibt Leute, die Geschichte wörtlich (über-)nehmen (so war‘s). Doch Fakten und Deutungen nachzubeten, ist keine Geschichte. Geschichte ist vielmehr eine bewusste und begründete Entscheidung: Geschichte hat mit Zeit zu tun. Sie hat einen Anfang und ein Ende, irgendjemand entscheidet das. Geschichte beschäftigt sich mit Veränderungen und Kontinuitäten, mit Ursachen und Folgen. Irgendjemand legt dies mit Beweisen fest oder stellt dies durch Plausibilität her. Wer Geschichte schreibt, muss offenlegen, wie er oder sie sie schreibt. Das ist eine Frage der Glaubwürdigkeit.

 

Geschichte existiert letztlich immer nur in einem Text. Historisches Lernen erfolgt in letzter Konsequenz beim Schreiben über Geschichte. In der Kompetenzentwicklung durch Schreiben verbinden sich fachliches Lernen und literale Bildung. Erst literale Bildung eröffnet ausgeprägt etwa „Distanz und Mehrperspektivität, Abstraktion, Klassifikation und Kategorialität des Denkens…“[1]. Doch „Schreiben als Medium des Lernens“ ist noch ein „schlafender Riese“. Die Weckrufe der Forschung verhallen in den (virtuellen) Klassenzimmern. Historisches Schreiben findet kaum Eingang in den Geschichtsunterricht, obwohl es Hauptbestandteil des historischen Erkenntnisprozesses ist. Es gibt eine eklatante Diskrepanz zwischen dem epistemischen Potenzial des Schreibens und der Realität im Geschichtsunterricht. Eike Thürmann u.a. beleuchten die Klassenzimmer von innen mit einem Spot. In 60% der Geschichtsstunden wird überhaupt nicht geschrieben, und wenn, dann nur zu durchschnittlich 6% der Unterrichtszeit, das sind keine 3 von 45 Minuten. Und nicht weniger irritierend: der maximale zusammenhängende Schreibzeit ist 4 min.

 

Das sind denk(un-)würdige Zustände. Was soll in dieser Zeit selbständig historisch gedacht und geschrieben werden, gerade alleine zuhause? Es gibt einen „unbekümmert wenig reflektierten und zielgerichteten Umgang mit den Schreibaufträgen“[2] und reflektierendes Schreiben kommt nicht vor, betont Thürmann. Es ist deutlich zu sehen, „dass - wenn überhaupt im Fachunterricht geschrieben wird – diese Aktivitäten überwiegend unterhalb der Textebene der Absicherung von Lernergebnissen dienen und nicht der Generierung von Ideen der zusammenhängenden Darstellung komplexerer Sachverhalte, der Stiftung von Erkenntnissen oder der fachlich begründeten Urteilsbildung.“[3] Wenn das ein Spot ist, man mag das Licht erst gar nicht anschalten. Es ist „Geschichtsunterricht ohne Geschichte“. [4] Schulbücher helfen hier nicht weiter. Nachzudenken wäre darüber, inwieweit sie den traditionellen Schematismus sogar generieren. Zusammenhängendes, reflektiertes Schreiben hat in ihnen wenig Platz. In den Buchkonzepten wird nicht so richtig klar, mit welcher Verbindlichkeit was mündlich und was schriftlich bearbeitet werden soll, um Strategien zu erwerben. 45 Minuten sind knapp, der Stoff muss durch. Klar ist nur, bis auf den Tafelanschrieb, der heilige Gral der Ergebnisdidaktik, kann alles flüchtig sein.

 

Ihre (Ein-Satz-)Aufgaben in normierter Befehlsform sind für Schüler*innen – besonders im Fernunterricht - kaum zu verstehen. Nicht nur, weil die Operatoren selbst übersetzungsbedürftig sind. Dahinter steckt die Idee der Omnipräsenz der Lehrkraft. Schulbuchaufgaben folgen vor allem der Logik der Taxonomie (50er Jahre letztes Jahrhundert), erst dann der des historischen Lernens. Sam Wineburgs kurz angerissener Gedanke, die justierenden Taxonomien vom Kopf (auch) auf die Füße zu stellen, ist so naheliegend wie bestechend. Historisches Lernen bildet eine doppelte Taxonomie ab, also zwei Pyramiden, deren Grundseiten (Wissen) flächig aneinanderkleben. Eine Spitze (Reflexion) zeigt nach oben, eine Spitze (auch Reflexion) nach unten. Geschichte beginnt und endet mit selbständigem Denken. Nun, Heuristik ist nicht unbekannt, in der Schule aber nicht vorgesehen, zumindest nicht in drei Minuten.

 

Was nun, hier und jetzt? Studierende hatten schon vor Jahren während eines Projektes wertvolles Quellenmaterial aus einem Archiv gekramt. Damit schrieben meine Achtklässler eine kurze Geschichte des „Büschelesbähnle“ ihrer Stadt. Knapp 30 Sätze in einer Doppelstunde, zuhause, allein, oder zusammen, wie sie wollten. Eigene Fragen, eigene Vorgehensweise, eigene Texte. Jede geschriebene Geschichte war ein Unikat. Autonom historisch Lernen (eben). Lösten diese Texte die epistemischen Anforderungen ein? Zeit: klar doch, selbst gewählt. Wandel und Kontinuität: auch das, da sie entscheiden, welche Veränderung sie wahrnehmen. Selektivität: das besonders, sie erkennen nur, was sie aufgrund ihres Gegenwartskonzepte erkennen können. Der Rest wäre aufgesetzt. Evidenz: braucht noch. Plausibilität: sie arbeiten daran. Multiperspektivität: eher nicht, sie verstehen ja nicht einmal Perspektivität durchgängig. Doch ihre konstruktivistische Performanz beeindruckt. Sie haben Erfahrung, also Schreibroutine. Sie schrieben schon lange vor der Pandemie Geschichte.

 

Was antworteten nun Schüler*innen aus der achten Klasse auf die Frage nach dem selbständigen Lernen zuhause und der Präsenz in der Schule? Das Gespräch fand Anfang April statt. Es sind quasi O-Töne:

 

— „Hm, ich glaube, 70:30.“

— „Oh, 70:30, du würdest 30% zuhause arbeiten wollen?“

— „Nein, ich meinte 70% zuhause. Wissen sie, wenn ich Montagmorgen aufstehe und keine Lust auf Geschichte habe, dann gehe ich in die Schule. Und wenn ich Lust auf Geschichte habe, arbeite ich zuhause.“

Verkehrte Welt.

— „In Geschichte schreiben wir immer. Dann muss ich das nicht mehr lernen.“

 

Und dabei schreiben wir in Geschichte gar keine Klassenarbeiten. Privileg eines Nebenfaches. Hut ab vor meinen Schüler*innen, was für ein entwaffnend autonomes Denken.